全球化视角下的国际理解教育

全球化视角下的国际理解教育本站　　[摘要]当今世界正处于百年未有之大变局，随着全球变革加速演进，世界更好地了解中国、中国更好地了解世界是中国参与全球治理的当务之急，推动国际理解教育的发展势在必行

　　[摘要]当今世界正处于百年未有之大变局，随着全球变革加速演进，世界更好地了解中国、中国更好地了解世界是中国参与全球治理的当务之急，推动国际理解教育的发展势在必行。本文尝试厘清国际理解教育的理论来源、内涵及本土构建，在此基础上阐述推动国际理解教育的重要意义。

　　“国际理解教育”理念是1946年联合国教科文组织第一次大会上正式提出的。当时，刚刚结束不久的两次世界大战给人类带来巨大伤害，人们希望通过教育达成各国、各文化之间的理解，以实现和平。[1]

　　“国际理解教育”（Education for International Understanding）英文直译为“为了实现国际理解的教育”。什么是“国际理解”？从现有文献来看，最早的定义来自18世纪爱尔兰诗人奥利弗·戈德史密斯，他认为，国际理解是一种感受，即一个人不仅感受自己是国家的一员，同时也是世界的一员。[2]联合国教科文组织前副总干事沃尔特·刘易斯也曾尝试对“国际理解”进行定义，他提出国际理解是一种能力，即人们能够批判而又客观地观察和评价彼此的行为，无论他们来自哪里或属于哪种民族文化。[3]与戈德史密斯的“感受说”相比，刘易斯的“能力说”更进一步，体现出其对于人们发挥能动性、改变现实状况的期盼。

　　至于为什么需要“国际理解”，印度甘地研究评议会议长拉达克里希南曾作出如下解释，与“人类命运共同体”的理念不谋而合。

　　“曾经被海洋和分割的世界今天在物理上是统一的，但是仍然存在怀疑和误解。对我们来说，重要的不是分开生活，而是一起生活。我们应该理解彼此的恐惧和焦虑、抱负和愿景。我们要杜绝种族灭绝、奴役或种族隔离，要为种族和谐而努力。无论是德国人、美国人还是俄罗斯人，本质上都是人类。我们不要忽视一个基本事实，那就是让我们学会生活在一个世界共同体（World Community）中。”[4]

　　如果说“国际理解”是目的或愿景，那么“国际理解教育”就是手段。该理念一经提出，就得到世界各国的广泛支持。时至今日，国际理解教育实践已开展70余年。虽然人们愿景相似，手段却各不相同。北京师范大学教授姜英敏认为，国际理解教育经历了在全球层面、在各个国家、在不同时代的发展和变化，产生出四大理论分支：

　　一是来自联合国教科文组织的国际理解教育理论，以“全球公民”为培养目标，以“世界和平”为实施目的，强调文化间理解、、、和平、可持续发展等核心价值；二是在国际合作的前提下，来自区域性国际组织，例如经济合作与发展组织或部分国家间合作提出的国际理解教育理论，以培养“全球责任感”为目标，旨在解决全球化所带来的人类共同面临的问题，以全球责任意识、区域合作意识为核心价值；三是各国为提高国民的国际竞争力建构的国际理解教育理论，以扩展全球视野，提高国际沟通能力、外语能力、信息处理能力为教育目标；四是各国为解决全球化所带来的国内问题而形成的国际理解教育理论，以促进国内各民族、多元价值和多种处境群体之间的和谐共生为目标，以民族教育、移民教育、海外子女教育等为内容。[5]

　　纷繁复杂的各类理念相互影响、相互碰撞，构成了国际理解教育理念中的“三重张力”。一是培养“全球公民”和“合格国民”之间的张力。二是培养“全球竞争力”和“全球共生力”之间的张力。三是“外向全球化”和“内向全球化”之间的张力，其焦点是全球化给本国带来的诸多社会问题（即“内向全球化”）是否属于国际理解教育关注的范畴。[6]

　　三重张力中，“全球公民”“全球共生力”和“外向全球化”理念体现了全球化进程的要求，而与之相对应的“合格国民”“全球竞争力”和“内向全球化”观照的则是民族国家在全球化进程中的需求（见下图）。所以，关于国际理解教育理念的争论本质上反映的是民族国家与全球化的张力，是民族国家应对全球化时代而不断调整和反思的结果。由于各国受全球化影响不同，因此国际理解教育理念必然要经历本土化的过程。

　　我国对国际理解教育的关注始于上世纪90年代，至今尚未形成明确的概念和系统的理论体系。[7]但国际理解教育的一些基本价值观却是中国传统文化的重要组成部分，如《国语》中的“和实生物，同则不继”，《论语》中的“君子和而不同，小人同而不和”，或是费孝通先生提出的“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”，这些都与国际理解教育所强调的文化理解、多元价值、全球共生的基本价值观相契合，也是“人类命运共同体”价值观的重要组成部分。

　　过去10年，“国际理解教育”一词多次出现在国家级政策文件中。2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》强调要“加强国际理解教育”，由此确立了国际理解教育在过去10年的地位。随后，中央政府分别又在2011年、2014年、2016年、2017年和2020年重申开展国际理解教育的重要性。值得注意的是，从相关政策表述来看，前五次“强调”是从促进“国际交流”的角度出发，而2020年则是基于“人类命运共同体”的视角。这两种视角的细微区别在于，“国际交流”的焦点仍是“民族国家”，而“人类命运共同体”的站位更显“全球化”。由此可见，在过去10年间，中国对于全球化的接受程度越来越高。

　　2016年，由北京师范大学等多所高校的近百名研究人员组成的课题组发布《中国学生发展核心素养》总体框架（简称“框架”）。[8]框架由六大素养十八个基本要点组成，“国际理解”被纳入六大素养之一“责任担当”中的一个要点。框架将“国际理解”定义为：具有全球意识和开放的心态，了解人类文明进程和世界发展动态；能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流；关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的内涵与价值等。[9]

　　该定义将“国际理解”界定为学生应该具备的一种素养。如果说《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提到的“国际化人才”应该具备的素养——具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争[10]——体现了对于“全球竞争力”的重视，那么框架定义“国际理解”时所使用的“全球”“人类命运共同体”等字眼则更具“全球共生力”的意味。因此，“国际理解”内涵的确立，是中国拥抱全球化的又一佐证。

　　2020年，突如其来的新冠肺炎疫情对世界各国和地缘格局产生了前所未有的冲击和影响，真真切切带来了世界百年未有之大变局。在变局之下，推进国际理解教育既与全球化的世界趋势相顺应，也与我国对外开放的基本国策相契合；既是在新的国内外情势下践行教育公平的前提之一，也是中国基础教育走出去的价值观基础。所以，国际理解教育并非锦上添花，而是势在必行。

　　新冠肺炎疫情的全球蔓延使全球化进程似乎出现了减速甚至逆转的迹象，但与此同时，面临病毒威胁，国际合作也愈加频繁。例如，在武汉大学人民医院血液内科副主任医师叶柏新呼吁下，迅速召集了一个由20多个国家和地区的2000多名医生组成的国际医生微信群，既体现了国际人道主义精神，也借机探索了跨国医疗合作的模式。[11]2020年3月，联合国秘书长安东尼奥·古特雷斯呼吁冲突各方“放下武器”，共同应对新冠病毒。3个月后，有170个联合国成员国、观察员国以及享有永久观察员地位的区域集团组织支持联合国发出的全球停火协议，[12]给世界和平带来了一丝希望。

　　总之，疫情期间的冲突与合作充分印证了全球化并非单一进程，而是“一组不均衡的进程，在几个层面和各个向度上同时运作”，[13]某一向度或某一层面的逆全球化迹象难以掣制全球化的整体进程，人类是命运共同体，和平与发展仍是当今时代主题，以邻为壑，有违世界大势。

　　国际理解教育是与全球化进程息息相关的教育理念之一。正如全球化在不同时期会有不同的表现，国际理解教育理念也处在发展变化之中，不断顺应着新的时代潮流。联合国教科文组织认为，国际理解教育必须建立人类共同的价值，以培养出能够解决一系列问题的青年一代，这才是人类和平的唯一途径。[14]在二战后的几十年中，全球范围的战争和意识形态对立早已成为历史。随着全球化的不断推进，国际交流与合作已成为常态。“人类命运共同体”的理念也被载入联合国理事会决议中，成为全球共识。[15]

　　全球化时代，对外开放是必须坚持的基本国策，是实现中华民族伟大复兴的关键举措。习总强调，必须坚持扩大开放，不断推动共建人类命运共同体。改革开放40年的实践启示我们：开放带来进步，封闭必然落后。中国的发展离不开世界，世界的繁荣也需要中国。我们统筹国内国际两个大局，坚持对外开放的基本国策，实行积极主动的开放政策，形成全方位、多层次、宽领域的全面开放新格局，为我国创造了良好国际环境、开拓了广阔发展空间。[16]

　　新冠肺炎疫情暴发后，中国举全国之力开展防控工作，国际社会也给予中国同情和援助。随着疫情在全球蔓延，中国在自身仍面临严峻抗疫形势的情况下，向100多个国家和地区提供了物资援助，向多个国家派出医疗队。中国团结战“疫”、开放合作的明确信号，是对全球疫情肆虐的有力回应，更是对人类共同命运的郑重承诺。然而，面对疫情带来的重重挑战，一些国家的政客开始操纵国内，借机掀起民粹主义和保护主义浪潮，甚至挑起意识形态对抗。当自身利益成为一些国家的唯一诉求时，全球或将遭遇更多“公地悲剧”，在气候变化、环境保护、消除贫困等领域长期以来的合作与共识将遭到致命打击。我国对外开放的基本国策迎来了前所未有的外部冲击。

　　2020年5月23日，习在看望参加全国政协十三届三次会议的经济界委员时强调，现在国际上保护主义上升，但我们要站在历史正确的一边，坚持多边主义和国际关系化，以开放、合作、共赢胸怀谋划发展，坚定不移地推动经济全球化朝着开放、包容、普惠、平衡、共赢的方向发展，推动建设开放型世界经济。[17]总的这段话，表明了中国应对后疫情时代复杂国际环境的立场，即坚定不移地推动对外开放。在对外开放过程中，多样的世界文化与中国文化的碰撞势必会带来一定的文化冲突，国际理解教育不仅提供了走出去后看待世界的视角，也为解决文化冲突提供了思想工具。

　　2020年6月，《教育部等八部门关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》（以下简称《意见》）印发实施。《意见》指出，教育对外开放是教育现代化的鲜明特征和重要推动力，要以习新时代中国特色社会主义思想为指导，坚持教育对外开放不动摇，主动加强同世界各国的互鉴、互容、互通，形成更全方位、更宽领域、更多层次、更加主动的教育对外开放局面。[18]值得注意的是，教育部相关负责人就《意见》答记者问时指出，在基础教育领域，将加强中小学国际理解教育，帮助学生树立人类命运共同体意识，培养德智体美劳全面发展且具有国际视野的新时代青少年。[19]由此可见，开展国际理解教育已成为后疫情时代基础教育阶段教育对外开放最重要的任务之一。

　　时至今日，仍有很多学生无法享有国际理解教育。据南京师范大学教育学院张蓉教授调查，当前中国开展国际理解教育的学校主要分布在北京、上海、深圳、成都、苏州、温州等经济相对发达、教育基础好、国际交往频繁的大中城市，地域分布较为狭窄，东部地区中学生的国际理解观水平高于中、西部地区的中学生，这表明中国国际理解教育存在着发展不平衡的问题。[20]

　　张蓉教授认为，这种失衡与我国东部和中西部教育资源差距大有很大关系。在物质条件方面，东部地区经济发达，教育经费相对充足，办学条件优于中、西部地区，对外教育交流的机会也多。在课程设计和实施方面，中西部地区大部分实行的是“国际了解教育”，即局限在对国外情势与文化的了解上，忽视了全球共生意识等能力的培养。[21]在师资方面，农村地区学校教师也缺乏跨文化意识发展和培养。[22]这些差异显然不利于国际理解教育在中国的普及，也不利于整体提高中国学生的国际理解素养。[23]实现“公平而有质量的教育”，任重而道远。

　　国内社会各阶层一直对中国的教育模式有着清醒认识。不可否认的是，中国基础教育水平正逐渐获得国际社会的认可。2019年2月，中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，提出要开创教育对外开放新格局，加快建设中国特色海外国际学校。目前，关于中国特色海外国际学校的办学形式仍在探索中。但是，中国国际学校走出去早已起步，在新政策加持下，海外将成为中国国际学校发展的新天地。

　　事实上，国内民间资本早就开启了海外办学之路。但是，中国基础教育走出去不能只是资本的走出去，更应该是文化精神的输出。一位民办国际学校办学者曾经感慨道：“在跟英美人接触时，他们很看重双方教育理念是否一致，即使中国资本有优势，即使对方学校经营不下去，如果教育理念不一致，他们也不愿意合作。我们的良好愿望是通过收购学校，输出中国优秀教育理念，但对方是否愿意接受也需要打个问号”。[24]在这种情况下，以国际理解教育理念为价值观基础，既容易被国际社会所接受，也能够为注入中国文化、中国特色留有空间。

　　国际理解教育工作者包括一线教师、校长、相关领域的专家学者以及学生家长，其中，教师和校长的角色最为关键。国际理解教育是有关世界观的教育，教师能否有效地把这一世界观传递给学生，其自身素养非常重要。如果教师无法对多元文化概念进行完备阐释和客观解读，很容易造成学生的误读，以及文化意识和身份认同的混乱。[25]国际理解教育注重体验性、互动性的特点，也对教师提出了更高要求。除教师外，校长也要在一所学校的国际理解教育实践中发挥决定性作用，是国际理解教育驱动力之源。所以，推进国际理解教育，一定要重视教师和校长的素养，充分发挥其能动性。

　　开放的心态是国际理解教育工作者应具备的基本素养。具体来说，开放的心态首先要求校长和教师在热爱本民族文化传统的基础上，进一步开拓自己的文化视野，培养全球意识，完整地认识世界各民族、经济和文化的新发展，懂得交流、分享和共赢。开放的心态还意味着敢于接受新事物，不惧挑战，愿意冒险，而不是持有一些固有的偏见。对于不一样的观点，第一反应不是抗拒，而是试着理解并实践其中的好做法。

　　所谓批判的精神，首先要有能力带领学生正确地认识世界，特别是认识世界“冲突”的一面。世界是多元的，各国虽有合作，但在国家利益面前亦有冲突。因此，国际理解教育亟待升级，帮助学生认识和应对真实的世界。世界“善意化”的出发点虽是好的，却不一定与后疫情时代国内外环境相契合。当学生单纯地认为世界是“善意”的，视“冲突”为猛虎，那么一旦面对激烈冲突，就会对固有的认识和情感产生质疑，手足无措，进而产生过于情绪化的不恰当举动。国际理解教育工作者应具备批判的精神，重视世界“冲突”的一面，以引导学生正确认识和应对真实的世界。

　　在当下，批判的精神还要克服“欧美中心主义”。有学者点出，在国际理解教育中，所谓知识跨文化的交流实际上是不对等的，它早已被蒙上权力的阴影，它是带有霸权性质的强势文明向弱势文化群体的单向度流动。[26]在这种情况下，学生常常产生“欧美中心主义”倾向，这显然与构建人类命运共同体、推动“一带一路”倡议的构想不相匹配。因此，国际理解教育工作者应拓宽视野，鼓励学生了解亚非拉国家的过去与现在，加强与亚非拉国家师生的交流与合作。

　　落地的能力就是国际理解教育工作者的执行力，具体包括快速学习的能力、与学生沟通的能力和课堂组织能力。

　　国际理解教育经常要面对不熟悉的文化场景。教师是国际理解教育的桥梁，如果不能深刻理解不同的文化场景，可能会造成误会。所以，教师必须具备快速学习的能力，这是保证国际理解教育落地最基本的要求。

　　与学生沟通首先要有沟通的意愿。教育工作者不管自身权威性多高，都要愿意接触学生、听取他们的想法。师生间还需沟通有道，教师要用浅显易懂的语言与学生交流，而不是照本宣科、故作玄虚。

　　课堂是国际理解教育最主要的实施场所，国际理解教育的落地，需要教师具备较高的课堂组织能力。与传统授课方法不同，国际理解教育常常需要教师安排充足的课堂讨论时间，这对于教师的课程把控能力是极大的考验。教师要敏锐捕捉讨论中的有用信息，有效调动学生积极性，掌握课堂方向。

　　教育工作者能否保持对国际理解教育的热情，对推进国际理解教育至关重要。国际理解教育在国内发展了30余年，至今仍在相对较小的范围内推动，与国际理解教育工作者难以保持持久的动力不无关系。

　　要保持持久动力，首先要从内心接纳这一教育理念，否则就无法真正将国际理解教育纳入课程设置和学校发展目标中。不过，接纳国际理解教育并不意味着能够长久地推动它。在现实中，教育工作者虽然主观上有推进国际理解教育的动机，却常常受客观因素阻碍。因此，让教育工作者保持推进国际理解教育的持久动力，不仅需要持之以恒地讲道理，更需要适度的诱导和精心的呵护。（供稿全球化智库）

　　[1][5][6]姜英敏.东亚国际理解教育的政策与理论[M].北京：高等教育出版社，2017.

　　[7][21]姜英敏.全球化时代我国国际理解教育的理论体系建构[J].清华大学教育研究， 2017(01).

　　[9]甘肃教育.《中国学生发展核心素养》正式发布，孩子这6种素养最重要(家长老师都该知道)[N/OL].(2017-01-17)[2019-6-2].

　　[14]刘海霞.联合国教科文组织的国际理解教育政策[M]//姜英敏.全球化视域下的国际理解教育政策比较研究，太原：山西出版传媒集团·山西教育出版社.

　　[19]中华人民共和国教育部.教育部等八部门印发意见：加快和扩大新时代教育对外开放 [EB/OL].

　　[20][23]张蓉.学做世界公民：中美中学生国际理解观比较研究[M].北京：科学出版社，2015.

　　[25]金禹彤.民族地区高校跨文化素质人才培养路径探析——以特色多元文化通识课程建设为中心[J].延边大学学报（社会科学版），2019，52（04）.