大概念教学：为素养而教的时代选择

大概念教学：为素养而教的时代选择本站　　在课程与教学论中有两个著名的追问：一个是来自英国教育家斯宾塞的“斯宾塞之问”——什么知识最有价值？一个是来自美国教育学者菲德尔的“菲德尔之问”——怎样学习知识才有价值？这两个追问告诉我们，教学不仅要关心学什么，还要关心怎么学，尤其是要变“宽而浅”的学习为“少而深”的学习

　　在课程与教学论中有两个著名的追问：一个是来自英国教育家斯宾塞的“斯宾塞之问”——什么知识最有价值？一个是来自美国教育学者菲德尔的“菲德尔之问”——怎样学习知识才有价值？这两个追问告诉我们，教学不仅要关心学什么，还要关心怎么学，尤其是要变“宽而浅”的学习为“少而深”的学习。

　　伴随着《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的发布，一些新理念、新名词开始走进教师的视野。其中“大概念”无疑是人们普遍关注的一个热词。按照业界专家的解释，大概念是“少而重要”的专家思维方式，它具有统摄性和生活价值，是重构知识的重要桥梁。

　　浙江大学教育学院课程与学习科学系副主任刘徽长期致力于大概念教学研究。她认为，专家思维就是通过大概念来组织的，它反映了专家对学科的理解深度。大概念教学是为素养而教的时代选择。

　　那么，何谓大概念？大概念教学如何实施？在大概念教学实践中一线教师有哪些模糊认识？带着这些问题，记者日前访谈了刘徽。

　　中国教师报：每一次新课标的发布都出现了一些新概念。“大概念”应该算是这次新课标中一个比较热的概念了。当一个新概念出现的时候，首先要弄清楚这个概念的来源和定义，请您通俗地解释一下何谓大概念？

　　刘徽：如果打个比喻，大概念就是构造出的大脑内合宜的“主干道”，引导学生像专家一样思考。大概念与素养是密切相关的，大家都知道素养包括正确价值观、必备品格和关键能力，这是素养的构成维度。但要准确把握素养，很重要的是理解它的内核，素养的内核是“真实性”，即指向解决现实世界的真实问题。大概念与素养是什么关系？如果说素养体现为“做”的话，那么大概念就是大脑的“思”。只有想对了，才能做对。

　　我们来看一个场景：当一个人为工作面试准备自我介绍时，他会想到什么？会想到小学、初中或高中学过的哪篇说明文吗？还是会想到以前学过哪些说明方法，如列数字、举例子？事实上都不会，甚至他都不会意识到自我介绍是一种说明文。那么他想到的会是什么？他会想“我如何才能打动面试官”“怎样体现我的优势”“我把专业排名写出来是不是比笼统地写名列前茅要好”“我做过的哪件事最能体现我的能力”。这就涉及“语言交流是一种有对象的目的性行为”“用数字等可以让表达更精准”“举个例子可以让表达更具体”等大概念。大概念就像是黏合剂，有大概念才能调动相应的知识和技能去解决问题，因此大概念是素养形成的关键。

　　刘徽：这就涉及对“人脑”的看法。从学习科学的研究发现看，人脑不是一个有若干格子的宝箱，学习也不是把一个个知识点填到格子里去，而是在构建一个概念网络。脑科学研究反复证明，大脑遵循“用进废退”的原则，这可以理解为大脑有多个神经元群集，刺激得越多，提取起来就越容易，反之就会越来越萎缩。这就像一个习惯的形成往往需要21天，其中的道理是一样的。当刺激得足够多时，这个神经元群集会被自动激活，这就解释了为什么当习惯养成后不做反而会感到难受。这个概念网络就像是动态的城市交通系统，由若干条道路纵横交错构成，城市道路的宽度往往是不一样的，由主干道连接各条道路，车流量越大的路一般也就越宽，而人脑就是动态变化的交通系统，大概念就是那些起组织作用的主干道。

　　美国教育科学院院士季清华做过一个实验对比专家和新手的思维差异。他让专家和新手以“解决问题的相似性”为标准对大学《物理学导论》的问题用思维导图进行分类，结果发现新手把表面上都有“斜面”这一共同要素的问题分成了一组，而专家则把表面上看来大不相同的问题分在一起，这些问题的解决都需要用“能量守恒”原理。可见，“能量守恒”这一概念已经成为专家脑中的“主干道”，也就是我们所说的“大概念”。因此要让学生像专家一样思考，就要通过不同的案例来刺激大概念的形成。

　　中国教师报：您在《大概念教学:素养导向的单元整体设计》一书中说：“我们正在经历一场范式层面的教育变革，这场世界级的变革是在时代转型背景下发生的。”这个变革的趋势是什么？您认为，一线教师如何能更好地顺应和参与这场变革？

　　刘徽：全世界都提倡为素养而教，其中的原因也很简单，就是面临时代的转型，社会对人才的要求不一样了，未来人要做人工智能做不到的事。那么，什么是人工智能做不到的事？简单来讲就是“创造性地解决真实问题”，也正因为这样，像“项目式学习”“真实情境”等成为一线教师耳熟能详的词语。应该说，上一轮教学改革取得了很大成效，主要体现为教学方法和方式更加多样。《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出了“深化教学改革”。“深化教学改革”究竟“深”在哪里？我认为，当下教学改革的注意力要从“教学方法”转移到“教学目标”上来。如果目标都是模糊的或者是偏离的，后面无论用什么教学方法和方式都是低效甚至无效的。而大概念可以帮助我们校准素养目标。

　　在实践中，以往的目标撰写通常会出现过低或过高的现象：过低的目标设计一般表现为两种情况，一是将素养目标降格为知识或技能，比如说明文单元将目标定为学生会辨析各种说明方法。有一个有趣的发现是，尽管教师总说自己只关心“怎么做”，不关心“为什么”，但事实上如果一本书纯粹只介绍各种方法，教师反而不喜欢，事实证明，教师是需要在理解的基础上才能到课堂上灵活运用的。由此，教师也不难理解学生为什么仅学方法也是学不会的，只有他们反思背后的原因，开始尝试理解时才能真正学会。可以说“方法是死的，大概念是活的”。二是将素养目标局限在单课或单个项目的目标之中。我在书中提到了一次教研活动：听完一位教师关于“招聘广告”的说课后，校长提了一个问题：“未来不是每个学生都需要写英语的招聘广告，那你告诉我，你教这个内容的意义和价值在哪里？”这是一个典型的大概念式发问。比如今天教“创意风筝，放飞我的中国梦”这个项目，不是为了学会做风筝而做，而是通过这个项目帮助学生建立像“外界环境影响人造物品的设计与制作”等学科大概念或“任务的明确常常要综合考虑外部因素和内部因素”等跨学科大概念。前面提到大概念要不断通过案例的刺激来建立，无论有关“风筝”还是有关“风力涡轮机”等项目都涉及这些大概念，慢慢学生在大脑内就形成了这些大概念，并体现为一种素养。

　　过高的目标设计则体现为教师会将核心素养或学科核心素养直接写入目标，比如“培养学生的合作素养”“提升学生的语言建构能力”等，如果不能将其具体化，则意味着对素养目标的把握也是模糊的。以“合作素养”为例，教师会认为只要开展合作学习，就培养了合作素养。实际上，合作有不同阶段，常见的就是“构思”和“执行”阶段，当然在项目式学习中是“设计”和“制作”阶段。构思阶段合作的大概念是“对同一问题，每个个体会有不同的看法和想法，团队合作就是要充分融合不同观点，从而产生集体的效应”，相对应的素养目标就是“学会尊重他人，既能倾听他人的意见，也能表达自己的意见，能够充分组织和融合不同人的观点”，而执行阶段合作的大概念是“每个人都有自己的所长，通过任务的合理分解不仅可以提高工作效率，还可以提升作品的质量”，相对应的素养目标就是“学会将任务分解成不相交叉的部分，交给合适的人去完成，并能相互协调、互帮互助，高效完成任务”。可见大概念细化了素养目标，如果理解了大概念，在教学实践中教师就会在构思阶段引导学生集思广益，而在执行阶段引导学生合理分工。

　　中国教师报：我发现大概念常常是与大单元联系在一起的。大概念与大单元之间有什么样的关系？大单元教学为什么要强调大概念的提炼？

　　刘徽：大单元和大概念是紧密关联的，大概念必然要到单元教学中去落实，大单元则是以素养为目标的单元，围绕大概念来组织。因此，从这个意义上来看，大概念教学和大单元教学的内涵是相通的，只不过大概念教学是从目标的角度来强调，而大单元则是从教学组织形态的角度来强调。

　　《义务教育课程方案（2022年版）》强调知识结构化，但如何理解“结构化”？大单元教学不是“大容量”，即把教材中更多的内容放在一起就可以了，而是指“大视野”，即站在素养的视角来进行教学。

　　这就像我们盖楼房，“大容量”就像拿着别人给的图纸一块块往上垒砖，随着砖越垒越高，我们也会时不时地检查这一大块够不够牢固，却始终不太清楚最终要盖成什么样。以“测量”的教学内容为例，“大容量”体现在教学上是先教长度测量，再教面积测量、体积测量，最后将这些知识点都归纳在一起，形成测量的知识体系。而“大视野”则意味着从一开始就让学生将蓝图了然于胸，带着整体愿景扎实做好每一步。体现在测量教学上，“大视野”看到的是测量的大概念，即“测量的关键是确定度量单位，因为单位是将整体转化为部分，使之成为可测量和可比较的统一工具”，长度测量、面积测量、体积测量都是帮助我们理解大概念的。这一大概念不仅可以联结长度测量、面积测量和体积测量相关内容，也与统计图、比例尺、估算等相关内容有关。大概念不仅适用于学校教育，也适用于真实生活。当我们通过学校教育的各种案例理解了大概念后，未来就可以将大概念迁移到真实问题的解决中去。大单元教学就是通过各种不同的内容理解大概念。

　　其实大概念不仅与大单元是紧密联系的，而且与项目式学习、真实性问题情境、跨学科主题学习、表现性评价等概念都是相通的，因为它们都是在素养导向的教学转型下提出的。

　　刘徽：提取大概念有8条路径，其中4条是自上而下的，即课程标准、教材分析、专家思维、概念派生；4条是自下而上的，即生活价值、知能目标、学习难点和评价标准。我们也提到大概念的提取可能会同时用到几种路径。

　　当然，不同学段和不同学科大概念的形态会有所区别，因此提取路径也会有所区别。比如数学学科，用概念派生和学习难点的方式会多些，因为“数学抽象”和“数学建模”的大概念几乎渗透在所有的数学内容中，不少学生解不出题的主要原因就在于不理解“数学抽象”和“数学建模”的大概念，因此我们要想想这节课或这个单元的教学有没有帮助学生建立这些大概念，还是仅仅记住了公式等。又比如在语文学科中列数字的说明方法中，方法不同于大概念，但当我们问一下自己“为什么”会用这样的方法时，就开始接近大概念了，比如当追问“为什么列数字是说明文的常用方法”，就能找到“列数字能更精确地说明事物和阐述事理”这一大概念。

　　中国教师报：当新的方法不熟练，旧有的方法又不愿意舍弃时，教学中就会出现这样的现象：一些教师对大概念、大单元还停留在一知半解和浅尝辄止层面，以至于陷入了误区。因此，有人提出要走出大概念的迷思，对此，您怎么看？使用大概念重构单元教学需要避免哪些误区？

　　刘徽：的确，因为与以往教学方法的改革不同，大概念和大单元涉及目标层面，目标触动的是更深层次的改革，所以这样的改革必然需要一个过程，在这个过程中能听到各种声音是好事，不管是在改革过程中得到的收获、启示，还是一线教师遇到的疑惑和困难，都可以帮助我们更好地进行改革，这些声音也正好从另一个角度说明一线教师在行动。我们发现，在大概念教学过程中很多教师打开了视野，发现了教学的新天地。总之，如果一件事是错的，那我们就应该及时止损，但如果一件事是对的，我想我们不能因为难就放弃了。

　　用大概念重构单元教学时常见这样的误区：第一类认为大概念是靠“记”的。大概念指向目标层面，要通过各种案例帮助学生“理解”大概念，而不是“记住”大概念，比如“语言交流是一种有对象的目的性行为”，教师可以通过提供各种案例，并激活学生在生活中积累的各种案例让他们真正理解。第二类认为大概念是概念。一些教师会认为大概念只适合于科学、数学等学科，不适合于语文、美术等学科，因为他们觉得语文学科没有那么多概念。这实际上是一种误解，大概念不仅包括概念，也包括观念和论题等，所有学科都有大概念。第三类认为大概念教学会影响考试成绩。这是妨碍教师开展大概念教学的主要顾虑，一些教师怕教大概念会影响考试成绩，特别是中学阶段的教师。教师之所以教一些方法、套路，让学生背一些口诀、模板，就是因为能“立竿见影”，不论学生是否理解，只要记清老师提供的方法和套路就自然会了。问题也恰好在于此，如果学生不是真的理解，那么每一个知识点都是孤立的，或者只有表面上的相关。但学生能真正理解，学习就会呈现“滚雪球”效应，真正理解也不容易遗忘，否则就要靠不断复习，而且这样即使暂时能答题，也鲜有对未来的价值。更重要的是，只有真的理解大概念，才会让学生感受到学习的价值，进而对学习产生兴趣，真正培养学生的素养。最后，评价改革也是国家非常重视的，评价改革一定会朝着“为素养而考”这个方向走，因此“为素养而教”已刻不容缓。