林草科普｜自然教育的起源、概念与实践

林草科普｜自然教育的起源、概念与实践本站　　近年来，自然教育在中国受到广泛关注，自然教育实践在各地蓬勃发展，形成了具有中国特色和时代特点的全新业态

　　近年来，自然教育在中国受到广泛关注，自然教育实践在各地蓬勃发展，形成了具有中国特色和时代特点的全新业态。但是，对自然教育的学术研究仍十分缺乏，其理论方法体系的模糊和不完善也对推动自然教育的实践形成了一定的方法、规范上的制约。本文试图分析和探讨自然教育的起源和当今发展特点，剖析自然教育的概念与内涵，回顾自然教育的发展历程和研究进展，以期为推动行业健康规范发展提供指引。

　　自然教育，因尚未形成明确的学科和专业体系，并没有任何清晰、系统的资料、文献可以证明其理论和方法的历史渊源。但是，我们可以从很多相关理论方法体系中找到自然教育缘起的痕迹，它们虽然在发展中并没有最终导入到自然教育这一概念和行业形态的具体形成，但从理论内涵和实践方法上，都对今日自然教育的形成和发展有一定的启示作用和借鉴价值。

　　自然主义教育是西方教育发展史上的一个重要理论，代表人物包括夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、第斯多惠、福禄培尔、杜威、蒙台梭利等。其中卢梭对后世教育理念的影响最为深远，他在《爱弥儿》中提出教育的目的在于使人成为自然人，并号召儿童教育回归自然、认识自然、感受自然。中国古代先哲认为一切源于自然，自然是万有之源。“自然”一词最早始于老子，庄子沿用，后经王充、王弼之发展，到郭象鼎盛，一直延续至今。无论是西方还是东方，智者先贤都强调教育应遵循“自然之道”。西方更侧重以人作为主体，顺应人的自然天性；而东方更秉持将自然作为主体，从自然的规则中领悟经世致用的方法。这些朴素的自然主义教育观念，强调了教育的“人性化”本源和道法自然的客观路径，在今天的自然教育中依然是很重要的基本原则和行业特点。

　　博物学教育为当代自然教育的兴起奠定了重要的科学和社会基础。博物学是建立在人类对自然好奇的基础上，主动去探究自然、认识自然、理解自然而形成的学科。它对当下自然教育行业发展的影响不同于自然主义教育的理念，并不过多强调自然抽象的概念、意义和价值，而更多专注于用科学的方法去认识和理解自然，也因此为今天的自然教育发展提供了非常重要的科学基础，是自然教育之所以能称其为“教育”非常重要的理论和方法基础。

　　环境教育以其强烈的解决现实环境问题为导向的学科特点，为当下自然教育的发展注入了重要的价值导向和方法引领。环境教育具有鲜明的行动和问题导向，并强调从价值观层面对人的深层影响，对丰富和完善当下自然教育行业的内涵和形式起到了重要作用，使得更多从业者能够在感性的情感角度、理性的科学角度之外进一步去思考和践行自然教育如何通过社会化和公众参与的路径真正为自然环境的保护、改善及未来的持续发展做些什么。

　　自然主义教育、博物学和环境教育分别从基本原则、形式和方法，以及价值导向和路径引领上为当下自然教育行业的发展奠定了基础，并发挥了积极的推动作用。这也为我们进一步梳理和总结自然教育的概念与内涵提供了启发。

　　要理解什么是自然教育，首先必须理解“自然”二字的含义。古今中外，不同学者对自然教育中“自然”的含义有诸多不同解读，如亚里士多德认为自然是“运动和变化的本原”，高尔吉亚主张自然是“自然界中的自然物及其秩序”，海德格尔将“自然”定义为“生长、涌现，带着一种强烈的生命力”。西方自然主义教育家大体上将“自然”看作是人的天性。就目前自然教育实践中的“自然”而言，主要包含2层含义：一是自然的客观属性，即自然生态系统或自然界（外在自然）；二是自然的主观属性，即人的天性以及人对万事万物的理解和行为（内在自然）。

　　通过深入挖掘自然教育的起源和深化对“自然”含义的分析可以发现，自然教育的兴起和发展与我们对人与自然关系的重新认识有着极大关系。然而，对“自然教育”的概念，目前尚未有统一的界定。我们从目前对自然教育的广泛讨论中可以发现，自然教育具有以下特征：注重自然体验，即自然教育不是坐而论道，不是课堂搬家，一定要走出户外、走进自然，亲自体验、亲身感受；强调向自然学习，汲取自然智慧，教育的方式是引导的、启发的、生成性的，不是灌输的、设计的、替代性的；开展自然教育旨在改善人与自然关系，激发尊重自然并保护自然的价值理念和行为方式。

　　综合前文对自然教育渊源的追溯和分析，结合中国当下自然教育行业的现状，本文认为自然教育的定义可以概括为：以自然环境为基础，以推动人与自然和谐为核心，以参与体验为主要方式，引导人们认知和欣赏自然、理解和认同自然、尊重并保护自然，最终达到实现人的自我发展以及人与自然和谐共生目的的教育。

　　在实践中，许多人把自然教育当成是关于自然科学方面的科普教育（以下简称“自然科普”）。实际上，二者之间存在着明显差异。

　　从主要目的来看，自然科普目的是提升公众科学素养，因而也往往被看作是学校教育的补充和延伸；而自然教育的目的就是实现人的自我发展，促进人与自然和谐。

　　从组织机构来看，自然科普一般由专业的、经授权的机构来组织实施，包括政府部门、科技馆、博物馆、科普基地等，活动经费一般由政府拨款或企业、基金会、社会组织等捐赠；而自然教育是新兴事物，政府尚未设置专门的行政管理和工作机构，除少量自然保护地、自然公园、城市公园外，大部分自然教育活动目前还是由企业或民间组织来开展实施，活动经费以自筹或捐赠为主，较少有财政拨款。

　　从实施过程上来看，自然科普往往是将自然环境相关的科学知识从传播者导入接受者的单向传播过程，主体、客体和受众有着明显的角色区别；自然教育则是一个自然而然的过程，大自然就是老师，天地旷野就是课堂，“老师”的自我定位是教育活动中的引导者和看护者，他们与学生一起感受、一起成长，共同实现自我，教师、学生乃至自然万物和谐一体、彼此相融。

　　从知识需求来看，自然科普需要以大量的科学知识为载体，使公众形成科学理性的思维方式、行为方式和生活方式；而自然教育则不需要以特别深奥的专业知识为背景，从业者更强调要储备相关领域基础类知识，一次农耕体验、一场自然游戏、一次森林之旅，都是一次自然教育的过程。

　　在分析自然教育的定义及其与其他相近概念比较的基础上，可以从4个角度进一步挖掘自然教育的内涵：

　　第一，自然教育的终极目标。自然教育是人们认识自然、了解自然、理解自然的有效方法，是建设生态文明、践行生态文明的基础，也是满足人们对美好生活向往的必然要求。就现实目标而言，自然教育是为了让更多人特别是青少年走进自然、学习自然，站在自然与人类共同的立场上去思考问题，形成尊重自然、顺应自然、保护自然的价值观念和行为方式。而就人的自我发展而言，人性需要在自然的召唤和建构中展开，唯有在自然中人才是天地间真正的生命体。自然教育以人的生命的自然为起点，旨在揭开被书本禁锢、被课堂幽闭的层层“帷幔”，重新激发人尤其是青少年对自然与世界的热情与好奇心。按照卢梭的说法，它的最终目标并不是培养纯粹的自然人，也不是把自然人培养成社会人，而是从自然人走向更高阶段的自然人。

　　第二，自然教育的核心原则。当前生态环境的不断恶化、自然资源的日益匮乏、全球气候的加速变暖，其根本原因在于人与自然关系的失衡。为此，我们不得不重新思考人与自然的关系，重新建立人与自然的联结。自然教育关注的核心在于人与自然的关系，也就是创造一种和谐的、互利共生的、能永续发展的相互关系，这种关系既包括人对自然界的各种客观规律的尊重、学习、领悟和应用，也包括在自然教育的方法上对人自身的认知、学习方法、相处、社交方式等天性的顺势引导。在这样的原则指导下，自然教育应该基于自然环境而非人为构造，只有坚持这样的原则，才可能通过具体的形式和方法实现其最终的目标。

　　第三，自然教育的主要形式。自然教育是基于各种自然科学知识或博物学的知识和认知方法，通过具备体验性、参与性的主动学习方式来开展的一种教育。自然教育涉及科学、艺术、数学、社会学、管理学等多学科视角和方法，融合自然观察、自然体验、自然笔记、自然游戏等多种形式，强调学习者的自主思维、参与式学习和包括调查、研究、团队合作、思辨、设计等各种形式的学习实践。这种参与和体验，不是把自然当作一幅幅赏心悦目的幻灯风景，不是把身体当成消极的器官性存在，不是让“看”和“听”沦为一种旁观，而是要充分调动我们的视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉，打开与世界之间的全部通道，让我们的手、脚、眼睛、耳朵、鼻子，整个身体都与自然相交融。带着体验的目的去开展自然教育，人与自然之间没有关于知识的阻隔，我们对自然更多的是源自生命的“感受”，而非“知识”的储藏。

　　第四，自然教育的价值导向。自然教育既着重对人的情感的引导和认知的提升，更强调对学习者价值观和行为方式的影响。自然教育希望重建人与自然的联结，引导人们重新关注自然、欣赏自然、理解自然，更重要的是意图在价值观层面真正影响人的观念，并且激发其行动意愿。这种意愿可以是从自身的日常生活中身体力行可以发生改变的小事情做起，也可以借助社会提供的公众可参与的公益和自然保护活动平台，以志愿者的身份，通过公民科学家、公众宣传、保护实践等形式，参与到自然保护的具体工作中来。自然教育在价值导向和路径上将改善人与自然关系作为其方向，具有重要的现实意义，它使得自然教育区别于单纯的自然体验、观察等活动形式，真正体现出其对于个人的人和对于整体的社会，甚至对于所处的时代多个维度上的综合而全面的意义。

　　自然教育相关实践在英国、德国、北美、日本等国家起步较早，发展已相对成熟，形成了比较完整的管理、人才培养、项目设计和运营体系。

　　美国各州现已有3000个户外自然教育中心，全国几乎所有的博物馆、国家公园、森林、湿地等场所都承担着对中小学生的自然教育任务，比较有代表性的包括源于19世纪30年代的露营教育、强调关注自然保护和资源可持续利用的保育教育、美国农业部发起的乡村教育、鼓励实践中学习的“做中学”哲学、强调思考人地关系的资源管理教育等。英国比较有代表性的如利用自然和历史资源的田野学习、基于自然的学习共同体森林学校。荷兰比较有代表性的是儿童农场。丹麦最有代表性的是森林幼儿园。日本目前大约有3700多个自然教育机构，比较有代表性的包括以体验为主的自然学校、以教学为主的修学旅行、以环保为主的社区教育中心等。澳大利亚比较有代表性的如以培养环境实践能力为目标的可持续学校。韩国比较有代表性的如以疗养、福祉为主要目的的自然休养、森林疗养。

　　中国香港特别行政区、省从20世纪90年代起依托自然公园、郊野公园等开展自然教育活动，形成了具有自身特点的管理运营体系。而在中国其他地区，自然教育起步较晚，但发展很快。21世纪初，一些公益组织和社会机构，借鉴国外先进经验，开始探索开展自然教育。世界自然基金会（WWF）、世界自然保护联盟（IUCN）、自然之友、阿里巴巴公益基金会、根与芽、地球村等组织在各地开展了大量各具特色的自然教育项目，越来越受到行业内外关注。与此同时，日本、韩国、新加坡等国的相关项目和案例也陆续被引入中国，“自然教育”“自然学校”等概念开始频繁出现在人们的视野中。

　　2016年11月，教育部等11个部委颁发了《关于推进中小学生研学旅行的意见》，要求各基地要有针对性地开发自然类等多种类型的活动课程。2019年4月，国家林业和草原局印发了《关于充分发挥各类自然保护地社会功能 大力开展自然教育工作的通知》，提出要着力建设有中国特色的自然教育体系，这也是第一个国家政府机构部署全国自然教育的文件。如今，中国自然教育呈现蓬勃发展的局面，从事自然教育的机构快速增长，旅游、教育、户外拓展、健身、营地等行业纷纷涌入，期望借助自然教育蓬勃发展的态势，为这些传统行业转型发展注入新活力。

　　从理论研究方面来看，相比于欧美、日韩等国家长期的自然教育理论研究与实践经验，中国的自然教育整体还处于初创发展阶段，自然教育的理论研究严重不足。尽管近年来不少学者开始探讨自然教育的源流、概念和内涵，但学界并没有对自然教育概念形成一致的共识，也没有厘清自然教育与自然主义教育、环境教育的区别，甚至部分学者认为自然教育就是环境教育的一种，一定程度影响了自然教育事业的发展。自然教育未来势必会发展成为一个涉及教育、心理、健康、艺术、环境保护、生物多样性等跨行业的新兴交叉学科，这要求理论界必须加强专业知识储备和理论基础研究，及时总结自然教育实践中的经验方法，构建具有中国特色的自然教育理论体系。特别是进一步加强自然教育的发展规律、关键领域和重大问题研究，明确行业发展的战略框架、发展目标、核心策略、功能定位和重点领域，用科学的理论指导自然教育实践的健康发展。