教育课题中的“核心概念及其界定”实例分析

教育课题中的“核心概念及其界定”实例分析本站　　“小班化教学”是学生数控制在30人左右的教学单位中，以个别教学、合作学习以及全纳性理论为指导，充分利用班额缩减带来的师生互动频次、时间空间等方面优势，面向每一个学生进行教育教学活动的教学组织形式

　　“小班化教学”是学生数控制在30人左右的教学单位中，以个别教学、合作学习以及全纳性理论为指导，充分利用班额缩减带来的师生互动频次、时间空间等方面优势，面向每一个学生进行教育教学活动的教学组织形式。

　　“幸福每一个”是本市基于10年小班化研究和发展所提出的小班化教学主张，其核心是“幸福”，关键是“每一个”，包含两层含义：让每一个学生幸福是教育的终极目标；幸福的体验、感受应当伴随教育的全过程。我们认为儿童阶段的幸福，其特征是健康、快乐、自主、适性发展，小学教育的根本任务就是为儿童创造幸福的学习生活。小班化教学更有条件以“幸福每一个”的策略、方法、手段，满足每一个儿童“幸福成长”的需要。因此“幸福每一个”应当成为小班化教学恪守的核心价值观，并由此规定小班化教学发展的实践取向。

　　“区域推进”是本市小班化教学研究和发展的整体策略，即全市教育各层面主体（各部门）在明确本市基础教育以推进小班化教学加快实现“增长教育优质资源，实现教育高位均衡”的战略目标基础上，相互间协调互促：教育行政部门提供必要的物质和政策支持，业务指导部门提供必要的专业引领，实验学校力行教学实践创新，共同推动区域小班化教学实践不断深入发展，最终实现“幸福每一个”的目标。

　　关于“问题解决”，一般认为这是一个数学概念，主要是指从20世纪80年代起日益兴盛的国际数学教育（教学）改革理念与实践，提倡在数学教育（教学）活动中，教师要为学生创设具体情境，启发和鼓励学生独立提出探索性及求证性问题，形成多向思维的意识和习惯，探索可能出现的多种答案，培养学生在不同条件下多途径解决问题的能力。本课题中的“问题解决”，引自上述数学概念，两者有一定联系，比如都可以被看成是一种目的、一种形式、一种过程、一种方法、一种技巧、一种能力，最终都可以落实到人的创造性思维能力的培养和人的主动发展上，但不同点也是显而易见的：第一，涉及的主体不同。数学中的“问题解决”，涉及的主体包括教师和学生两个方面；本课题中的“问题解决”，涉及的主体主要是教师。第二，包含的内容不同。数学中的“问题”，与数学密切相关，包含的内容主要在数学领域，在教学设计、教学实施、教学评价、师生互动等一系列教学活动和过程中；本课题中的“问题”，与教师自身的发展相关，包含的内容主要在教师发展领域，在教师发展的个体需求、目标、内容、形式、方法、保障机制等方面。第三，解决的方式和途径不同。数学中的“问题”，主要以课堂教学的方式，通过教科书、教师、学生三者关系的处理来解决；本课题中的“问题”，主要以校本研修的方式，通过自我反思、同伴互助、专家引领三者关系的处理来解决。

　　可以看出，本课题中的“问题解决”，虽然概念源于数学领域，内涵和外延却有很大不同，主要是指以问题为导向促进教师主动发展的一种教师在职教育模式，它倡导和鼓励教师在职业生涯中勇于探索和实践，不断发现自己在发展过实存在、迫切需要解决的障碍性问题，通过自我反思、同伴互助、专家引领，寻找解决问题的多种方向与可能，最大程度地促进自己的专业发展和整体素养的提高。

　　关于“教师发展共同体”，概括地讲，是指具有共同的教育理想和信念、共同的目标和追求，或者在新课程理念指导下具有不同发展意向的教师，以及以平等的姿态参与其间的专家、学者，所组成的促进教师主动发展的研究团体。在这个团体中，每个成员生命彼此感应，思想彼此碰撞，教、学、研合一，都能在不同的起点上实现多样的、最大的发展可能。来自教师内心的变革动力、开放的心态、合作的精神，是这个团体最核心的要素；“校内共同体”、“校际共同体”和“区域共同体”是这个团体三种不同的组织形态；教师自我引领与专家专业引领是这个团体同等重要的两种引领方式。

　　本课题中的“教师发展共同体”，主要是指由城区教研员牵头组织的“区域共同体”，兼具正式组织与非正式组织的双重特点。我们期望依托这一团体建设活动，在促进每个成员发展的同时，带动区域内教师整体素质的提高，也尝试着能够对现行教研制度、教研方式的改革作一探索。

　　“乐”是多音字，读“lè”时表示快乐，高兴；当读“yuè”时，指音乐、乐曲等。“韵”可以指和谐而有节奏，也可以指风度、风致、情趣、意味等，还可以理解为熏陶、浸润、润泽。把“乐”与“韵”有机结合在一起，是我校民乐艺术特色教育在近30年的坚守与创新中逐步形成的学校文化精髓的体现，是我校30年来不变的办学追求，其宗旨就是要让孩子在小学阶段身心健康、协调发展，为他们的终身发展打下具有多种发展可能性的坚实基础。

　　我校是南京市小班化教育实验学校。我们倡导“乐韵文化”，就是要在“以人为本，和谐发展”的办学理念指导下，立足小班化教育平台，合理利用多种教育资源，处理好理想与现实、传承与变革的关系，既要彰显学校民乐艺术教育之“韵”，又要以此为原点，将“乐韵”适度适当向学校教育其他领域延伸和拓展，使“乐韵”真正成为全校师生所认同和遵循的价值观念体系、行为规范准则，真真切切地体现在学校教育的方方面面。

　　所谓深度开发，包含三层意思：第一，基于我校独特的教育环境与背景，进一步建构“乐韵文化”理念系统；第二，在“乐韵文化”理念支撑下，整体思考与设计学校文化建设方案；第三，从课程视角把学校民乐艺术教育特色做足做透，在此基础上，重点在学校环境、师生形象和课堂教学三个方面探索“乐韵文化”的实践操作样式。

　　教育，是人的一种生命方式。 海德格尔说：“人在教育之中存在。”教育不仅仅是“”的手段，更是人之存在的方式。教育是人发展、完善自我的一种内在的、本原的需要。叶澜曾给教育下过这样一个定义：“教育是直面人的生命、通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。”学校是生命的学校，教育是生命的教育，因此，教育即生命。

　　“教育即生命”是对教育本质的一种新的认识。它不仅实现了工具式教育轴心的转换，而且深化和明确了“教育以人为本”的真正内涵。在起点上，直面人的生命；在过程中，遵循生命的本质；在结果上，促进生命的成长，追寻生命的价值。直面生命是前提，循于生命是保证，达于生命是目的。

　　狭义的生命教育指的是对生命体本身的关注，包括人的生命，进而扩展到一切自然生命；广义的生命教育是一种全人的教育，它不仅包括对生命力的关注，而且包括对人的优势生存能力的培养和生命价值的提升。本课题中的生命教育属后一种，其界定如下：生命教育是以生命为出发点，依据生命的特征，遵循生命的发展要求，不断地为生命的成长创造条件，引导生命全面而和谐、自由而充分、创造而富有个性地发展的一种教育活动。其内容有：其一，培养强烈的生命意识，这是生命教育的基础，让学生既有健康的身体，又有健康的心理和人格。其二，培养崇高的生命价值观，这是生命教育的目标，让学生在社会、自然和自我中获得成长和发展；其核心是培养“和谐发展的人”，即达到与自身、与他人、与社会、与自然的和谐境界。

　　高中阶段，学生个体的生理、心理发展迅速走向成熟，言行上表现出强烈的自主性，但他们在理智、情感、道德和社交等方面，都还未达到成熟的指标，还处在个体的社会化过程中；这个阶段又是人生观、价值观形成的关键时期，但在残酷的升学压力下学生容易对迷失生命的方向；这个阶段，学生既明理，又没有形成自己对世事人生的固定观点，能接受老师和家长的指导。因此，高中阶段是对学生进行生命教育的最佳时期。本课题就是在这样的背景下提出来的。它是以《中央关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》、《教育部关于学习贯彻中央关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见的实施意见》为指导，根据学生的需求，整合本地、本校的资源和他人研究成果，坚持以“学生为主体”、以“体验式活动”为主要方式的教育实践活动。在理念上，尊重和唤醒学生作为生命主体的自我建构意识；在实践上，融知、情、意、行为一体；在途径和方法上，以“体验”为方式，帮助学生形成科学、系统的生命意识和正确乃至高尚的生命价值观，让学生成为一个“和谐发展的人”。